Опыт эмоционально-коммуникативного развития обучающихся с РАС на занятии педагога-психолога с использованием личных тетрадей
Ахмедеева Гульмира Шамилевна,
педагог-психолог КОУ «АШДС № 301»
Опыт эмоционально-коммуникативного развития
обучающихся с РАС на занятии педагога-психолога
с использованием личных тетрадей
Аннотация: В статье представлен опыт использования личных тетрадей на занятиях педагога-психолога по эмоциональному и коммуникативному развитию обучающихся с расстройством аутистического спектра. Автор приходит к выводу, что использование личных тетрадей в качестве вспомогательного инструмента по эмоционально-коммуникативному развитию обучающихся с РАС на занятиях психолога является эффективной и достаточно результативной формой работы, о чем можно судить, проследив положительную динамику развития обучающихся.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся с РАС, успешная адаптация, личные тетради.
Среди различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной помощи, особое место занимают дети с расстройствами аутистического спектра (РАС), которые стали активно включаться в рамках инклюзивного образования в образовательную среду адаптивных учреждений. Несмотря на достигнутые
в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных с трудностями адаптации данного контингента детей.
Многие трудности обусловлены тем, что обучающимся с РАС необходим длительный период адаптации к условиям обучения в образовательной среде и даже во время этого периода адаптации у детей с РАС может наблюдаться неадекватное поведение, аффективные вспышки. [3,с. 6].
С такими трудностями столкнулись педагоги нашего адаптивного образовательного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) в связи с поступлением в 3 класс 2 обучающихся с РАС. До поступления в КОУ «АШДС № 301» у детей уже был негативный опыт по смене мест обучения, образование за 2 класс они получали в форме семейного обучения.
В связи с этим возникала необходимость в разработке новых методических подходов, способов, приемов, которые бы способствовали успешной адаптации обучающихся.
Предварительным этапом работы был сбор данных: данные из медицинского анамнеза; особенности раннего развития; сведения о предшествующей работе с обучающимися, информация особенностях поведения дома и в обществе, о речевом развитии; об имеющихся эмоциональных нарушениях, о сформированности навыков самообслуживания. Эту информацию получили в ходе анализа документации и беседы с мамой, а также в ходе наблюдения за обучающимися в различных видах деятельности.
Следующий этап – проведение комплексной диагностики всех сфер личности. Исходя из результатов диагностики, были выявлены как общие проблемы, свойственные обоим учащимся, такие как стереотипное поведение, аутостимуляции, истощаемость, зацикленность на своих интересах (рисовании), трудности учебного поведения, нарушение внимания, нарушение коммуникации, выраженная эмоциональная незрелость, так и индивидуальные особенности.
Один из обучающихся имел более серьезные отклонения в развитии: дефицит социальных способностей, проявляющихся в трудностях взаимодействия с окружающими людьми, трудности с диалогом и способностью вести беседу (отсутствие обращения, трудности с выражением собственных чувств и эмоций), речевые нарушения (эхолалии, отсутствие «Я» в речи, нарушение грамматического строя речи), специфические «уходы в себя».
Второй ребенок был более адаптирован, вступал в формальный контакт, поведение было сформировано социальными шаблонами, также для него были характерны эмоциональные нарушения (такие, как страхи, фобии, повышенная тревожность).
На основе оценки ситуации развития обучающихся была составлена индивидуальная программа психологического сопровождения. Главной целью программы стало развитие навыков коммуникации и социализации учащихся, которые бы способствовали успешной адаптации обучающихся, а также коррекция и развитие эмоциональной сферы.
На начальном этапе важной задачей было установление доверительных отношений с ребятами. Были использованы игровые приемы, визуальные плакаты-мотиваторы, система положительных подкреплений в форме наклеек, смайликов, игрушек (волчков, вертушек), опора на интересы детей (рисование).
Структура занятий по программе включала в себя следующие компоненты: приветствие, основная часть, рефлексия, прощание. Обязательным условием было наличие четких границ занятия. Для этого были введены единые ритуалы начала (приветствие) и окончания занятия (прощание), которые позволяли создать атмосферу доверия и безопасности.
Основная часть состояла из психологических упражнений и приемов, направленных на закрепление усвоенных форм адаптивного, социально приемлемого поведения через моделирование образцов поведения, элементы игровой терапии, релаксационные упражнения, анализ жизненных ситуаций, интервью, ролевые игры, рисуночную арт-терапию, элементы сказкатерапии (адаптационные сказки), тематические комиксы и социальные истории. Все игры и упражнения были адаптированы с учетом особенностей развития и поведения, а также навыков и умений обучающихся с РАС.
Программа состояла из следующих блоков:
1 блок – диагностический;
2 блок – коррекционно-развивающий;
3 блок – оценочный;
Коррекционно-развивающий блок
1 раздел – «Мир начинается с меня»
2 раздел - «Путешествие в школьную жизнь»
3 раздел – «Путешествие в мир эмоций».
Для эффективной реализации программы важно было выбрать форму работы, приемы и методы. В соответствии с тематическим планированием психологом был использован метод ведения личных тетрадей с обучающимися с РАС. В тетрадях в соответствии с темой был подобран стимульный материал, картинки, бланки с заданиями, использовались фотографии. Так как, дети с аутистическим расстройством легче воспринимают визуальную информацию, то в тетрадях ребята могли рисовать в соответствии с предлагаемой темой, вклеивать картинки и записывать ответы. В тетради наглядно фиксировался результат работы на занятии.
Первый раздел ««Мир начинается с меня». Упражнения и игры в данном разделе направлены формирование представлений о себе, о семье, о своих качествах, интересах, способностях, на формирование позитивного отношения к своему "Я", развитие коммуникативных умений.
Так, в разделе «Мир начинается с меня» при изучении таких тем, как «Знакомство» и «Это я!» были предложены упражнения «Мое имя», «Рисунок имени», «Мой портрет». Несмотря на одинаковое планирование, содержание и приемы работы на занятии варьировались и дифференцировались с учетом индивидуальных особенностей развития и возможностей каждого обучающегося. Так, с одним из обучающихся можно было вести диалог в рамках занятия, он самостоятельно вклеивал фото, подписывал свои ФИО, сделал надпись «Это я!», написал дату своего рождения. При выполнении упражнения «Мои качества», он смог после предварительной работы выбрать свои особенные качества. А другому обучающемуся с целью закрепления темы в личной тетради было предложено выбрать таблички с заранее приготовленными надписями и самому прицепить при помощи липучек.
При изучении темы «Мои интересы и увлечения» учащиеся выполняли упражнения «Я в прошлом, я-сейчас», «Мои интересы, увлечения, желания», провели игру «Аукцион способностей». Итоговым результатом работы по данным темам было составление рассказа о себе.
Важным положительным моментом в работе с обучающимися с РАС стал постепенный переход от выбора табличек с надписями к самостоятельному письму в личной тетради. А далее, с использованием визуальной опоры детям стало доступным составление рассказа о себе.
Раздел «Мир начинается с меня» включает также занятия, направленные на осознание своего места в семье и понимание внутрисемейных отношений. В тетради по данной теме ребята вклеивали семейные фото, делали надписи, рисовали портрет мамы, составляли самостоятельно рассказ о семье.
Прежде чем перейти к изучению следующего важного раздела, закрепляли пройденные темы. Итоговым упражнением в разделе стало заполнение анкеты о себе в личных тетрадях.
Следующий раздел программы «Путешествие в школьную жизнь». Его цель: формирование внутренней позиции школьника, адекватной установки в отношении преодоления школьных трудностей, формирование конструктивных стилей взаимодействия с одноклассниками. Составляли с учениками «карту класса», описывали внешние и внутренние качества одноклассников, сравнивали, на кого похожи и от кого отличаются и чем, составляли «эмоциональный портрет класса».
Школьники с РАС обычно плохо знают своих одноклассников и выделяют только нескольких ярких детей, зачастую не могут назвать имена не только своих одноклассников, но и имена учителей [1, с.4]. При изучении данной темы ребята с удовольствием приклеивали фото педагогов, делали надписи ФИО специалистов, рассказывали о профессии учителя.
Следующим направлением данного раздела является комплекс занятий, направленных на развитие отношений со сверстниками. В рамках одного из занятий было дано задание: взять интервью у одноклассников, а потом рассказать, что нового узнали о них. Это задание вызвало у детей положительные эмоции, а результат работы был зафиксирован в тетради.
Длительность работы над определенной темой отличалась в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей каждого обучающегося. Над некоторыми темами работали не одно занятие.
Например, в рамках темы «Правила поведения» необходимо было проработать в дополнительные подтемы «Как мы приветствуем друг друга», «Вежливые слова».
Обучающиеся с РАС имеют ряд специфических черт, которые затрудняют процесс общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии эмоционально-личностной сферы. Поэтому важно было включить в планирование раздел «Путешествие в мир эмоций».
Данный раздел включал игры и упражнения, направленные на формирование представлений ребенка об эмоциях, формирование навыков различения собственных и чужих эмоций, формирование адекватных способов эмоционального реагирования в проблемных ситуациях, развитие навыков самоконтроля.
Большое внимание в рамках занятий уделялось блоку «Решение социальных ситуаций». Вот некоторые из них: «Правила поведения на уроке и на перемене», «Как и у кого я могу попросить о помощи?», « В каких ситуациях я могу позвать поговорить или поиграть?», «Как спросить, если интересно?», «Если я злюсь, то …» и т.д.
Иногда приходилось включать в зависимости от запроса или назревшей проблемы дополнительные ситуации. Тема «Могу ли я обнимать других людей?» была включена в планирование, так как возникла необходимость ее проработать с ребятами. В качестве решения жизненной ситуации использовался метод социальной истории.
Для решения некоторых ситуаций использовались визуальные плакаты с рекомендациями, которыми при необходимости можно было в любой момент воспользоваться.
Таким образом, использование личных тетрадей в качестве вспомогательного инструмента по эмоционально-коммуникативному развитию обучающихся с РАС на занятиях психолога является эффективной формой работы.
В заключении, хочется отметить, что маленькими шагами достигли большого результата, ребята успешно адаптировались в образовательном учреждении, в коммуникативном и личностном развитии произошла положительная динамика.
Список литературы
1. Борисова Н.В., Розенблюм С.А., Шаргородская Л.В. Методические рекомендации к коррекционному курсу «Развитие коммуникативного поведения у школьников с РАС». ФГБНУ ИКП РАО, 2020.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Необходимы общие усилия // Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989.
3. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. — 80 с.
4. Семенович М.Л., Гончаренко М.С., Манелис Н.Г., Стальмахович О.В. Адаптация образовательной программы обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2016. 177 с.
5. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. М.: ЦПМССДиП, 2010. 84 с.
6. Хаустов А.В. Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития, 2012. № 1 (36). С. 1–16.
7. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н., Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие /Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 125 с.
8. Янушко Е.А. «Начальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта» Научно-практический журнал «Аутизм и нарушения развития». № 3. 2000.
